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基于培训视域下的湘潭县乡村教师专业发展需求调查报告

2020-01-15 13:20:22 教师·上 2020年11期

郭茶红

摘 要:通过问卷调查法和访谈法对湖南省湘潭县乡村教师在专业发展意识、常识结构、教学能力、科研能力和专业发展途径等方面的需求进行调查,从而为湘潭县乡村教师的专业发展提供理论支撑,为相关主管部门了解教师专业发展需求,从而合理地制訂教师培养与培训计划提供有价值的参考,继而为我县乡村教育培养更加优秀的教师。

关键词:乡村教师; 专业发展; 需求调查

中图分类号:G627 文献标识码:A 收稿日期:2020-09-15 文章编号:1674-120X(2020)31-0124-03

一、调查对象与方法

(一)调查对象

本次调查覆盖湘潭县所有乡村教师,参与调查的有教研组长、骨干教师、青年教师、中老年教师、校长(副校长)、中层干部、班主任、专任教师等。其中小学教师占比最大,约为64.57%,担任班主任的有186人,占48.82%。他们的年龄阶段覆盖面广,其中25周岁以下教师占比为14.44%,26~35周岁教师占比为35.7%,36~45周岁教师占比为35.96%,46~55周岁教师占比为11.29%,56周岁及以上教师占比为2.62%。

(二)调查方法

为了确保调查结果科学可靠,本次调查采用网络问卷和课堂观察、访谈调查相结合的方式,共有381位教师参与线上问卷调查,其中有效问卷 381份,有效率为 100% 。推门听原生态课堂,对100位乡村教师做了时效性的访谈记录。

(1)网络问卷:调查问卷题型有单项选择题、多项选择题和开放性问答题。可较为全面真实地了解教师在专业成长上的困惑。

(2)课堂观察:调查小组到每个学校推门听课,问诊课堂,了解本学科教师课堂教学的真实情况,分学科组进行观课议课座谈并填写相关记录单。

(3)访谈调查:调查团队就“乡村教师专业成长”进行研讨,然后带着问题及网络问卷反映的情况,深入湘潭县17个乡镇的8个片区,在每个片区抽取具有代表性的中小学、幼儿园教师进行访谈。实地调查结束后,深入分析调查问卷、访谈会议纪要,对教师的专业发展需求进行更深入的研究。

二、调查结果与分析

目前乡村学校面临困难多,其中师资力量匮乏、代课教师占比高、教师教学任务重等问题尤为严重。接下来,大家从教师专业发展意识、教师常识和技能、教师专业发展途径三个方面进行具体分析:

(一)教师专业发展意识

调查发现,乡村教师促进自身专业发展的原因主要是:为了学生发展(64.7%);对教育事业的热爱(59.5%);学校考评的压力(33.0%);生活中的压力(21.0%);迫于同事之间的竞争压力(12.9%);其他因素(1.4%)。由此表明,乡村教师提高自己的专业水平主要是为了学生的发展和对教育事业的热爱。乡村教师一方面渴望通过学习接受新的教学思想和先进的教学理念,另一方面也会因工学矛盾而产生倦怠情绪,这些都值得大家深入思考。

调查发现,乡村教师对个人专业发展有比较强烈的需求。青年教师中约88%的教师认为自己正处于专业发展初期,希翼通过自主学习、外出培训、教研活动等提高专业水平;骨干教师中约82%的教师表示自身专业发展水平较高,但仍对专业发展充满热情,会珍惜每一次培训学习机会。新教师中约86%的教师认为自己正处于专业发展适应期,从教时间短,正在熟悉、适应教学和积累经验;约有14%的新教师表示正处于成长期,能独立、熟练从事教学工作,会继续积累教学经验,逐渐形成自己的教学特色。

(二)教师常识和技能

调查发现,约90%的教师是通过县教育局教师招聘考试分配到乡镇任教,约5%的教师是免费师范毕业生。教师们综合素质高,具有一定的教育学、心理学常识,并能在日常教学中灵活运用;关注学生心理健康,能机智地处理学生各种问题、进行班级管理;能关注和学习新的教育教学理念,重视立德树人,但在新理念下真正落实“以生为本”的教学行为方面还存在问题。主要表现在如下几个方面:

(1)教材解读意识及能力欠缺。无论新教师还是老教师,都没有重视新教材编排特点和编写意图,教学时只是根据教材的文本内容进行个人设计,而且对新教材的理解还不够透彻,课堂上常常抓不住教学的重难点,更别提针对教学重难点进行相应的教学活动设计了。

(2)教学设计的科学性不强。普遍情况是教师在课堂教学中重教法、轻学法,教学设计缺乏个人的思考,课堂上缺乏随机应变的机智。

(3)教学反思缺失或流于形式。课堂教学结束后,教师没能很好地把过程及自己的思考写下来,甚至很多教师都没有进行教学反思,教师只有不断发现问题、解决问题,才能迅速提升自身的教学水平。

(4)运用信息技术进行课堂教学的能力欠缺。今年疫情期间,很多教师渴望通过直播课和录播课给学生上课,但是约85%的乡村教师不会运用网络进行线上授课。

(5)课堂教学设计与实施缺乏实效。课堂以教师讲授为主,学生只能被动地听。虽然个别青年教师的课堂活动多了,但是小组合作学习只有空架子而无真内容,往往是教师让学生象征性地交流讨论一下,而无活动目标的引领。乡村中小学教师面临的一个大问题就是不知道如何提高小组探究学习和合作学习的有效性,从而使每一个学生都能积极参与学习活动,都能从学习活动中获得所需的常识。

(6)教学研究意识不强。教学研究是教师专业化成长的工具,对教学研究案例进行全面剖析,有利于解决常见的教学研究问题。但很少有教师擅长或者喜欢进行教育教学研究,很少出高质量的教育教学科研论文。调查发现,经常写教学反思来提高自己的专业能力的教师只有9%,偶尔写教育教学论文的教师只有40%,其中28%的教师表示是被学校或者教育主管部门要求写的,这表明乡村教师对科研提高教师专业发展能力的重要性的意识还有待提高。大部分教师不会撰写专业的教育教学论文,写出的教育教学论文格式很不规范。所以他们普遍希翼通过培训、引导、交流等方式提高教育教学科研水平。

(三)专业发展途径

调查表明,新青年教师认为影响自己提高专业发展能力的因素是缺少足够的教学实践,他们很少有机会参加县级“杏坛之星”“新视野”等有名师点评引导的教学竞赛,且片区教研交流机会少,他们很难面对面地向经验丰富的教学一线骨干教师学习。72%的乡村教师认为缺少培训进修的机会,教师不是不愿参加培训,而是希翼在没有工学矛盾的前提下参加专业性强、培训质量高、满足自身需求的高水平培训。教师参加培训的目的不仅仅是拿满学分,更是出于自身专业发展和提升的需要,以便更好地从事教育教学工作和适应教育改革发展需要。教师参加培训更多的是希望更新教育教学理念和常识,树立新型学生观,提升教育教学技能。访谈中还有教师提到无人引导,得不到专业的引领,不知道从哪些方面去学习的困惑。乡村教师除了需要自学和不断进行教学实践外,还需要得到专业的培训,得到教研员、学科带头人、教育教学专家的有效引导以促其实现专业成长。调查发现,参加培训既是教育发展趋势所在,更是教师的需求。

调查结果表明,乡村教师最需要培训,需要提升自身专业素养的专业培训。他们表示需要的培训内容有:课堂教学技能的引导(20.31%),教学方法的引导(19.24%),网络信息和现代教育技术(15.88%)。目前他们在教学中最需要得到教育教学理论引导和班级管理技能引导,也有心理健康教育等其他方面的需要。

问卷调查的数据显示,30%的教师渴望外聘专家来学校做引导,促进自己的专业发展。因而学校应该尽量通过各种渠道普及专业发展常识,同时创造各种专业发展途径,比如让教师与其他教师合作进行教学研究,为教师提供外出交流学习的机会,同时完善各种激励措施促使其实现专业发展,如奖金福利、专业技术职称晋升和高水平培训等。

从以上数据中可看出:目前我县教研常态化发展非常明显,教师参与的培训比较多。但也有相当一部分教师认为培训不够,想继续提升自己。访谈中发现,乡村学校教研流于形式,有教知识题发现不了,发现问题也没有能力去解决问题,教研内容空洞、缺乏内涵;乡村学校教师参与教研活动的主动性不强,在活动中体会不到成就感,没有得到专业引领,缺乏研讨出精品课的自信。近三年的国培,教育主管部门开设了一系列分层分类分岗培训。还有名师工作室鼓励工作室成员大力开展教学行动研究,让教师在教学实践中发现问题、解决问题,同时采用不同的方式来培养教师的反思能力,创新教研成果并引领辐射每一位乡村教师。边远乡村学校还希翼有更多机会得到名师工作室的帮助,期待他们提供教学示范和专业支撑,实现城乡教育资源互补,构建乡村教师支撑服务体系,满足乡村教师专业发展的需求。

三、发展建议与对策

(一)外部保障条件

(1)落实教育政策。首先,加大教育經费的投入,改善乡村教师工作环境,解决乡村教师“下得去、留得住”的现实生活困境,提高教师职业的稳定性,是乡村教师专业发展的基础。其次,加大政策倾斜,为乡村教师提供食宿补助,特别是对贫困边远地区的乡村教师,实行高于部分城市教师工资水平的补助,为乡村教师专业发展提供信心和保障。再次,均衡教育资源,采取“引进”与“保持”两种措施来保障足够的乡村教师资源,足够的教师数量一方面能够保障乡村教师有充分的时间参与专业发展活动,另一方面能够促进乡村学校教学的有序进行。

(2)搭建培训平台。目前,国家把培训重心下移到县,增强项目县的“造血”功能。我县是国培项目县,在培训体系、培训机制、培训团队和培训机构等方面要逐步加强“造血”功能:①成立教师发展中心,科学设计国培、省培、县培和校培“四位一体”的培训规划;设计合理的培训体系,针对乡村教师的现状,分层分类分岗分科设计培训目标。②成立名师工作室,通过名师送教下乡、名师示范课观摩,全方位引领、激励乡村教师不断提高自身专业水平。③构建有利于乡村教师学习、交流的教师工作坊,力求全员培训,鼓励和支撑全体乡村教师继续深造,丰富专业常识。

(二)团体研修活动

团体研修活动也是促进教师专业成长的重要途径。大家应努力建立系统的团体性校本学习体系以及本地化培训中心,加强乡村教师校本培训,开展校本研究,构建乡村教师边工作、边学习、边提升、边发展的校本研修“常态”,促进教师之间的思想碰撞,丰富学校教学资源,营造校本培训氛围,形成促进乡村教师专业发展的教学学问。

校际交流。教师交流是指教师将自己在工作岗位中获得的经验与其他教师进行交流,以实现双方的共同进步。可以建立乡村学校之间、城乡学校之间教师专业发展的网络研修学习共同体,经常开展学术交流以及课堂互评,强化网络学习空间应用;开展多样化的城乡教师换岗教学制度,实现城乡学校联盟互动,学校经常请进优秀教师、骨干教师、教学专家来校参观交流,解决困惑,实现“以城带乡”,反哺农村;建立城乡教师对话平台和城乡教师合作探究机制,促进城乡教师之间的相互交流,加强城乡教师的合作与教学研究。

校本研修。校本研修指为了满足学校和教师的发展需求,由学校发起组织,以校长为主要责任人,以学校为重要研究基地,以教师为主体,学用结合的一种研修活动。校本研修是教师成长真正的“家”,既能解决工学矛盾,又能发掘教师的自身潜能。为了教学工作的有效完成及促进教师的发展,学校要建立校本研修机制,加强规划,做到有目标、有思路;营造良好的学问学习氛围,建立保障措施,为教师搭建施展才华的平台;同时注重考核评价,强化实行力。

(三)自主发展活动

乡村教师要分析自己的优势与劣势,关注自己的专业生长点(兴趣/特长/优势),根据自身特点,明确专业成长方向和总体目标。

(1)制定目标,提升内在动力。内在动力是教师专业发展的源泉,乡村教师要为自身专业发展制订合理的目标。第一要对乡村教育环境作出分析。乡村教师要明白自身在乡村教育中的中流砥柱作用。第二要对自己的专业发展水平作准确评估。乡村教师唯有立足于教学实践,才是真正地呈现自主发展。

(2)加强学习,提高综合素质。教师要想实现成长,对外要学习吸纳,对内要总结反思。教学反思是教学理论与教学实践相联系的桥梁之一,能为教师的专业性夯实基础。通过教学反思,教师可不断更新教学观念和教学价值观念。这对教师专业理念的更新起到促进作用,是教师专业理念与师德发展的有效途径。通常教学反思要做到:反思教学效果、教学成功与收获,反思教学不足与感悟,思考学生创新,然后“再度设计”。通过反思,教师能总结出自己教学中的经验,将教学实践中的感性认识上升到理性认识,形成自己的不同于别的教师的教学实践性常识。

参考文献:

[1]代蕊华.教师专业发展与校本培训[M].北京:教育科学出版社,2014.

[2]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

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